Lähde .https://www.thinglink.com/view/scene/2160017917146563046
Tekemääni Opettajan kompassi -karttaan liitetyt tiedostot eivät aukea blogissani, joten kompassi kannattaa avata yllä olevasta linkistä.
OECD:n Oppimiskompassi 2030 mukaan meidän tulee kasvattaa oppijoita, joilla on toimijuutta, metakognitiivisia taitoja, kykyä ottaa vastuuta, tehdä yhteistyötä ja rakentaa omaa tulevaisuuttaan.
Mutta voimmeko odottaa oppijoilta toimijuutta, jos opettajien toimijuudelle ei ole tilaa?
Tähän kysymykseen vastaa OECD:n Teaching Compass eli Opettajan kompassi. Oppimiskompassin tavoitteet eivät toteudu vain muuttamalla opetussuunnitelmia tai kehittämällä yksittäisten opettajien osaamista, vaan uudenlainen oppiminen edellyttää muutoksia myös opetuskäytännöissä ja ennen kaikkea opettajia tukevissa järjestelmissä.
1990-luvulla opettajan työ rakentui paljon nykyistä vahvemmin oman oppiaineen, opetusryhmän ja oppituntien ympärille. Myös opetusresurssi ymmärrettiin pitkälti opetustunteina. Nyt opettajan odotetaan tämän lisäksi suunnittelevan oppimisprosesseja, vahvistavan oppijoiden toimijuutta ja itsesäätelyä, tukevan hyvinvointia, hyödyntävän digitaalisuutta, dataa ja tekoälyä, tekevän moniammatillista yhteistyötä sekä kehittävän jatkuvasti omaa osaamistaan.
Opettajuus on muuttunut, mutta onko opettajan työn rakenne muuttunut samassa suhteessa?
Suomalaisessa koulutuksessa jaetaan pitkälti samat tulevaisuuden tavoitteet kuin monissa muissakin OECD-maissa. Oppimiskompassi 2030 kokoaa näitä tavoitteita yhteen: haluamme vahvistaa oppijoiden toimijuutta, hyvinvointia, jatkuvan oppimisen valmiuksia, kriittistä ajattelua ja metakognitiivisia taitoja sekä mahdollistaa yksilöllisempiä ja joustavampia oppimispolkuja. Digitalisaation ja tekoälyn puolestaan odotetaan tukevan oppimista ja auttavan rakentamaan tulevaisuuden koulutusta.
Suomessa tavoitteiden ja käytännön toteutuksen välillä on kuitenkin kuilu. Koulutuksen suunta alkaa olla selvillä, mutta reitti sen sijaan on paljon epäselvempi.
Jos
tavoitteena on yksilöllinen oppiminen, pitää samalla kysyä, mikä tekee yksilöllisen etenemisen käytännössä mahdolliseksi.
tavoitteena on joustavuus, täytyy määritellä, millaista joustavuutta tavoitellaan ja millaisia rakenteita se edellyttää.
haluamme vahvistaa oppijan toimijuutta, täytyy ratkaista, missä asioissa oppija voi aidosti tehdä valintoja ja miten häntä tuetaan kantamaan niistä vastuuta.
haluamme kehittää oppijan ajattelua ja metakognitiivisia taitoja, pitää suunnitella, miten opetus, tehtävät, arviointi ja palaute saavat opiskelijan pysähtymään oman ajattelunsa äärelle.
digitalisaation ja tekoälyn halutaan parantavan oppimista, pitäisi kysyä, mitä pedagogista ongelmaa niillä ratkaistaan.
Tavoitteiden toteutuminen edellyttää siis muutakin kuin tavoitteiden kirjaamista strategioihin, opetussuunnitelmiin ja tutkinnon perusteisiin. Tarvitaan käsitys siitä, miten opetuksen, arvioinnin, johtamisen, opettajan työn, resurssien, oppimisympäristöjen, tiedon ja teknologian pitäisi toimia yhdessä tavoitteiden saavuttamiseksi.
Kompassi voi näyttää oikeaan suuntaan, mutta ilman karttaa ja reittiä emme vielä tiedä, miten perille päästään.
OECD Opettajan kompassi kuvaa osuvasti, mitä voi tapahtua, jos opettaja joutuu suunnistamaan jatkuvasti muuttuvien ja keskenään kilpailevien vaatimusten keskellä. Hajanaiset ohjeet, epäselvät tavoitteet, vaikeatulkintaiset käsitteet, teknologiset vaatimukset ja ulkoiset paineet saavat kompassin neulan pyörimään. Tällöin opettajan huomio hajaantuu, tarkoitus hämärtyy ja ammatillinen harkinta voi vääristyä. OECD nostaa esiin myös tilanteen, jossa koulutuspolitiikka pirstoutuu ristiriitaisiksi ja epäselviksi ohjeiksi, jolloin opettaja voi kadottaa näkyvistään pedagogiset ydintavoitteet.
Tämä ei ole kuitenkaan yksittäisen opettajan ongelma. Opettajan kompassin keskeinen ajatus on juuri se, ettei Oppimiskompassin kuvaama uudistava oppiminen voi toteutua ilman vastaavia muutoksia opetuskäytännöissä ja opettajia tukevissa järjestelmissä. Opettajalta voidaan siis odottaa toimijuutta, reflektiota ja jatkuvaa oppimista vain, jos ympäröivät rakenteet tekevät ne mahdollisiksi.
Jos pedagogisten tavoitteiden toteutumista ei suunnitella riittävän selkeästi, alkavat muut toimijat ja logiikat ohjata toimintaa:
Hallinto tarvitsee tehokkaita prosesseja.
Politiikka tarvitsee näkyviä uudistuksia.
Teknologiayritykset tarjoavat teknologisia ratkaisuja.
Talouden näkökulmasta etsitään tehokkuutta ja säästöjä.
Kaikilla näillä näkökulmilla on paikkansa koulutuksen ekosysteemissä. Ongelmia syntyy silloin, kun pedagoginen asiantuntemus ei ole riittävän vahvasti mukana määrittelemässä, mitä ongelmaa ollaan ratkaisemassa ja miksi. Tällöin teknologisesta mahdollisuudesta voi tulla pedagoginen tavoite, hallinnollisesta ratkaisusta voi tulla pedagoginen toimintamalli ja poliittisesta tavoitteesta voi tulla opetuksen suunta ilman, että sen pedagogisia edellytyksiä on koskaan määritelty.
Opettajan kompassi korostaakin juuri sitä, että opettajat pitää nähdä opetussuunnitelman ja koulutuksen muutoksen yhteiskehittäjinä, ei pelkästään muualla tehtyjen päätösten toteuttajina.
Yksi merkki yhteisen pedagogisen suunnittelun puutteesta ja pedagogisten asiantuntijoiden osallistumisesta kehittämiseen Suomessa on käsitteiden sekoittuminen. Tutuin väärinymmärretty käsite on varmaankin avoimet oppimisympäristöt, jolla tarkoitetaan pedagogista avoimmuutta. Avoimet oppimisympäristöt tarkoittavat joustavuutta oppimisprosesseissa, valinnanvapautta, oppijakeskeisyyttä, opiskelijan oman aktiivisuuden tukemista sekä tiedon rakentamista yhdessä ja yli oppiainerajojen. Käsite käännettiin kuitenkin hallinnossa ja julkisessa keskustelussa puhtaasti fyysiseksi tilaratkaisuksi ja lopputuloksena tehtiin opetustiloiksi avoimia halleja, joissa oppijat istuvat kuulokkeet päässä.
Mitä tapahtui pedagogiselle tavoitteelle?
Sama ilmiö näkyy monissa muissa käsitteissä, kun digihypessä sekoitetaan hallinnollista sanastoa, digitaalisen sovelluskehityksen sanastoa ja pedagogista kieltä keskenään:
Kurssi
Verkko-oppimisalustan (esim. Moodle) kurssia ei kutsuta kurssiksi vaan työtilaksi, koska aiemmin (vuonna nakki ja muusi) kurssi oli myös hallinnollinen käsite nykyisen opintojakson tai tutkinnon osan sijaan. Verkko-oppimisalustalla käytettävä käsite on hallinnon toimijoista huolimatta kurssi: Omat kurssit, kopioi kurssi, muokkaa kurssia, poistu kurssilta jne. Opettajan ja opiskelijan on hankala ymmärtää järjestelmän ohjeita, jos oppilaitoksessa köytetään vääriä käsitteitä.
Tutkinnon osa tai opintojakso kuvaa sitä, mitä opiskellaan. Kurssi taas tarkoittaa sitä digitaalista kokonaisuutta, jossa opiskelua verkko-oppimisalustalla toteutetaan. Vai pitäisikö kirjaakin kutsua työtilaksi sen vuoksi, että se voi olla eri opintojakson tai tutkinnon osan kirja?
Hybridiopetus
Hybridiopetusta käytetään toisinaan synonyymina monimuoto-opetukselle. Käsitteet kuvaavat kuitenkin eri asioita. Monimuoto-opetus tarkoittaa pedagogisesti suunniteltua kokonaisuutta, jossa lähiopetus, verkko-opiskelu, itsenäinen työskentely ja ohjaus muodostavat tarkoituksenmukaisen kokonaisuuden. Hybridiopetus on sen sijaan tekninen ratkaisu (kamerat, mikrofonit ja etäyhteys) opetustilanteessa , jossa osa opiskelijoista osallistuu samanaikaisesti paikan päällä ja osa etäyhteydellä.
Oppimisen kitka
Tuorein esimerkki on keskustelu oppimisen kitkan lisäämisestä ratkaisuna siihen, että tekoäly voi tehdä opiskelusta liian helppoa. Käsite friction maxing on lähtöisin käyttöliittymä- ja palvelumuotoilun kielestä ja siitä on tullut myös elämäntapatermi, joka tarkoittaa vaivannäön lisäämistä arkeen. Oppimisen kitka ei kuitenkaan ole pedagoginen käsite, eikä meidän tule tehdä oppimisesta kenellekään vaikeampaa. Meidän täytyy sen sijaan saada oppijat ajattelemaan itse.
Oppijan täytyy oppia tarkastelemaan omaa ajatteluaan ja kysymään: Mitä osaan? Mitä en vielä ymmärrä? Mistä tiedän osaavani? Toimiiko tapani opiskella? Mitä minun pitäisi tehdä seuraavaksi? Oppimiskompassissa nämä metakognitiiviset taidot ovat oppijan ydintaitoja.
Suomalaisessa julkisessa koulutuskeskustelussa katse tuntuu tällä hetkellä kääntyvän helposti taaksepäin. Puhutaan paperisten oppikirjojen palauttamisesta, ruutuajan vähentämisestä ja opettajajohtoisen opetuksen vahvistamisesta. Digitalisaatio ja perinteinen opetus asetetaan helposti vastakkain, vaikka pedagogisesti olennaisempi kysymys olisi, millainen opetus, oppimisympäristö ja teknologian käyttö tukevat parhaiten oppimista eri tilanteissa.
Sama näkyy ammatillisesta koulutuksesta käytävässä keskustelussa. Kritiikki opetuksen ja ohjauksen riittävyydestä on tärkeää ja siihen pitää suhtautua vakavasti. Samalla olisi hyvä tunnistaa, että ammatillinen koulutus toimii jo nyt aivan erilaisen rakenteen varassa kuin perinteinen luokka- ja oppituntikeskeinen koulu. Vuoden 2018 reformista lähtien osaamisperusteisuus, henkilökohtaistaminen ja yksilölliset opintopolut on rakennettu vahvasti osaksi ammatillisen koulutuksen lainsäädäntöä, tutkintojärjestelmää ja toimintatapoja.
Myös muilla koulutusasteilla etsitään keinoja vahvistaa yksilöllisyyttä, joustavuutta ja oppijan toimijuutta. Ammatillisessa koulutuksessa niitä tukevia rakenteita on kuitenkin rakennettu ja kehitetty jo lähes vuosikymmenen ajan. Samalla on opittu, että yksilöllinen ja joustava oppiminen tarvitsee tuekseen selkeitä pedagogisia ja digitaalisia rakenteita. Ammatillisen koulutuksen järjestäjät tekevätkin yhä tiiviimpää yhteistyötä rakentaakseen yhteisiä ja yhteentoimivia ratkaisuja, joiden varaan voidaan kehittää esimerkiksi oppimisanalytiikkaa, tietotyöpöytiä ja tulevaisuuden tekoälyratkaisuja.
Ammatillisen koulutuksen kokemuksista voisi ottaa oppia myös muilla koulutusasteilla, kun etsitään tapoja toteuttaa yksilöllisempää ja joustavampaa oppimista.
Voisiko yksilöllisyys tarkoittaa perusopetuksessa myös omaan tahtiin etenemistä eikä ainostaan tavoitetason muuttamista?
Voisiko oppijan eteneminen, tavoitteet ja osaamisen kehittyminen olla nykyistä näkyvämpiä niin korkeakoulutuksessa kuin perusopetuksessa?
Voisiko teknologia auttaa oppijaa saamaan oikea-aikaista ohjausta ja palautetta opettajan lisäksi?
Ja ennen kaikkea: keiden pitäisi osallistua keskusteluun koulutuksen tulevaisuudesta?
Kun puhumme oppimisen muuttamisesta, ääneen tarvitaan eri koulutusasteiden opettajien lisäksi oppimisen, (digi)pedagogiikan, oppimisanalytiikan ja tekoälyn pedagogisen hyödyntämisen asiantuntijoita sekä tutkijoita. Teknologiaa ei pidä asettaa opettajan tai oppikirjan vastakohdaksi eikä menneisyyttä tulevaisuuden vastakohdaksi.
Kysymys ei ole siitä, valitsemmeko kirjan vai tietokoneen, opettajan vai teknologian. Kysymys on siitä, miten rakennamme mahdollisimman hyvää oppimista ja tuemme oppijoiden hyvinvointia.